Es importante para estudiantes que se sientan integrados y entendidos en sus clases por sus maestros y compañeros. Esta no es la excepción para estudiantes diagnosticados con el trastorno del espectro autista (TEA). Por esto es importante que niños con TEA en clases convencionales (i.e., mainstream) tengan maestros y psicólogos escolares que sean cultural y lingüísticamente sensibles a su identidad autista. La sensibilidad cultural y lingüística, “cultural and linguistic responsiveness” (CLR), se ha visto definida de distintas formas en la literatura de pedagogía. Hollie ofrece una definición técnica, otra conceptual, y otra metafórica (2018, p. 27). Técnicamente, CLR es la validación y afirmación de la cultura y lenguaje de hogar con el propósito de construir y crear un andamiaje al éxito en la cultura académica y de la sociedad convencional (Hollie, 2018, p. 27). Conceptualmente, CLR es encontrando al estudiante donde esta cultural y lingüísticamente con el objetivo de llevarlos a donde necesitan estar académicamente (Hollie, 2018, p. 27). Metafóricamente, CLR es lo opuesto del “sink-or-swim approach” que es típico en escuelas tradicionales (Hollie, 2018, p. 27). Esta investigación se refiere a estas definiciones de CLR que ofrece Hollie. Con esto en mente, la sensibilidad cultural y lingüística hacia la identidad autista puede ayudar a niños con TEA a integrarse a espacios convencionales, como escuelas públicas, y ayudarlos a tener éxito académico y sentirse cómodos de expresar su identidad.

Para empezar, el trastorno del espectro autista es un desorden que presenta deficiencias en habilidades sociales y desarrollo lingüístico, e intereses obsesivos y/o comportamientos repetitivos (Myers et al., 2011). Estos síntomas se pueden ver de distinta forma en cada niño con TEA y pueden conducir a dificultades para integrarse en clases convencionales. Respecto a clases convencionales me refiero a clases típicas de las escuelas públicas. Es importante reconocer la identidad autista porque es parte de la interseccionalidad de identidades en un estudiante con TEA. Es decir que, sin reconocerla, un maestro no puede entender a su alumno con TEA. Esta investigación no pretende explicar la identidad autista de forma exhaustiva ya que es extensiva y compleja, como cualquier otra identidad. Si no que recalcara algunos aspectos que pueden ser parte del TEA y/o de la identidad autista y demostrar porque requieren abordarse de distinta forma. También describirá que acciones pueden tomar maestros y psicólogos para crear un ambiente en las escuelas y en las clases convencionales que sea cultural y lingüísticamente sensible para estudiantes con TEA.

Áreas problemáticas

Primeramente, recalcare los puntos problemáticos. Hay varios puntos problemáticos en sistemas de salud y ambientes escolares convencionales que indican una falta de sensibilidad cultural y lingüística hacia la identidad autista de niños con TEA. Empezando con las discrepancias en el diagnóstico y tratamiento del TEA entre diferentes grupos raciales y étnicos. El número de niños latinx diagnosticados con TEA es menos que grupos caucásicos y afrodescendientes, y niños latinx y afrodescendientes tienden a ser diagnosticados con autismo más tarde que niños caucásicos (Schmidt et al., 2021). También parece ser que las escuelas pueden ser el único lugar donde familias de grupos minoritarios tienen acceso a servicios para autismo (Schmidt et al., 2021). Sin embargo, algunas evaluaciones psicológicas utilizadas no son cultural y lingüísticamente sensibles a las poblaciones que se utilizan para evaluar el TEA. Por ejemplo, la evaluación psicológica del ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) puede carecer de sensibilidad a diferencias culturales de grupos racial y étnicamente minoritarios (Schmidt et al., 2021). Estas evaluaciones psicológicas están hechas con poblaciones “mainstream” en mente y por ende no son totalmente relevantes al desarrollo de niños de grupos minoritarios como hispanos o latinx y afrodescendientes.

Con respecto al ambiente escolar, clases convencionales típicamente están diseñadas para estudiantes neurotípicos y muchas veces no toman en cuenta la identidad autista de niños con TEA y como perciben algunas interacciones sociales u otras situaciones de distinta forma. Los niños con TEA suelen ser más inactivos, es decir participan menos, que sus compañeros neurotípicos por su falta de integración en actividades sociales (Myers et al., 2011). Los niños con TEA son conscientes de estas diferencias sociales, lo cual los hace más susceptivos a baja autoestima (Myers et al., 2011). Si los estudiantes viven el aislamiento por parte de sus compañeros neurotípicos y también de su autopercepción, esto los puede llevar a baja autoestima en cuanto a interacciones sociales y continuar fomentando esta exclusión. Si una clase o escuela no es conducente a la inclusión de todas las identidades de los estudiantes entonces no es CLR. Niños con TEA pueden requerir diferentes atenciones que sus compañeros neurotípicos a partir de experiencias diferentes a ciertas sensaciones. No todos, pero muchos niños con TEA tienen hiposensibilidad o hipersensibilidad a sensaciones que pueden llevar a bajo rendimiento académico (Myers et al., 2011). Si una clase convencional tiene muchos estímulos como posters coloridos, canciones ruidosas, estudiantes hablando cuando el maestro está enseñando, esta clase no es sensible a estudiantes con TEA e hipersensibles. Esto es porque un estudiante hipersensible se puede distraer más con estas múltiples sensaciones. Por ende, clases convencionales con los problemas discutidos previamente no son cultural y lingüísticamente sensibles a la identidad autista en niños diagnosticados con TEA.

Objetivos

Por consiguiente, los objetivos generales de esta investigación son crear más conciencia sobre la identidad autista para que así familias de grupos minoritarios tengan más información del tema y se pueda diagnosticar y tratar el TEA a más temprana edad. También crear más aceptación social de la identidad autista de niños u otras personas con TEA para recalcar la importancia de ayudar a estudiantes con TEA a desarrollar habilidades importantes, como las sociales, para integrarse a clases convencionales de escuelas públicas. Los objetivos específicos de esta investigación son encontrar y detallar los aspectos en escuelas convencionales que no son sensibles cultural y lingüísticamente a la identidad autista. Por ende, otro objetivo importante es ofrecer sugerencias de como los maestros, psicólogos, y compañeros neurotípicos pueden incrementar su competencia cultural y lingüística para ser más inclusivos a la identidad autista.

Importancia de reconocer la identidad autista

Es importante reconocer la identidad autista porque sin reconocerla no se puede, en realidad, comprender y conocer a un estudiante con TEA. Así como es importante ser sensibles cultural y lingüísticamente a identidades raciales, étnicas, o culturales minoritarias para crear andamiajes a la cultura académica a estudiantes con estas identidades, también se debe hacer para la identidad autista de un estudiante con TEA. Pero de misma forma es importante reconocer que la identidad autista no es la única identidad que tienen estudiantes con TEA. Estudiantes tienen una interseccionalidad de identidades que interactúan para crear como perciben y viven el mundo. De nuevo, niños con TEA latinx y/o afrodescendientes son diagnosticados más tardes que sus compañeros caucásicos (Schmidt et al., 2021). Esto puede conducir a empezar tratamientos a más grande edad y, por ende, diferentes resultados.

Desafíos de estudiantes con TEA

Algunos desafíos a los que se enfrentan estudiantes con TEA en aulas convencionales son procesamiento anormal sensorial, dificultades interpersonales y en interacciones sociales, y una percepción sistémica del TEA como problemático (Myers et al., 2011). De acuerdo con Myers et al. todos estos problemas pueden conducir a bajos niveles de autoestima, que luego pueden conducir a otros problemas de salud mental (2011). Con la autoestima baja, estudiantes con TEA pueden tener más desafíos al intentar integrarse a una clase convencional. El procesamiento anormal de sensaciones es común en personas con TEA y puede ser un desafío para estudiantes con TEA porque se les puede ser más difícil enfocarse si son hipersensibles. De hecho, las capacidades de procesamiento sensorial son mejor predictor de rendimiento académico que la inteligencia medida (Myers et al., 2011). En una clase diseñada para estimular a estudiantes neurotípicos, estudiantes con TEA hipersensibles se pueden sentir abrumados, sentirse sensorialmente sobrecargados, y distraerse. Estudiantes con síndrome de asperger, una forma de TEA, se vieron más inactivos en actividades sociales que sus compañeros neurotípicos por exclusión social o porque se excluyeron a raíz de su percepción propia (Myers et al., 2011). Esto también puede llevar a niveles bajos de autoestima en un estudiante con TEA.

La comunidad sorda como antecedente

Un ejemplo, o antecedente, de un grupo de minoridad con una identidad prescrita como discapacitado que ha visto cambios positivos a raíz de hacer cambios a la estructura de clases convencionales para ser cultural y lingüísticamente sensible ha sido la comunidad sorda. Durante el “oralism movement” del siglo 19 defendida por Alexander Graham Bell se les promovió a personas de la comunidad sorda a fingir que podían escuchar (Myers et al., 2011). El aprender a leer labios y pronunciar como personas que pueden escuchar no fue conducente a su desarrollo académico (Myers et al., 2011). En vez, estas técnicas llevaron a alfabetismo y desempeño académico reducida a raíz de invertir mucho tiempo en habilidades que no les venía de forma natural (Myers et al., 2011). En resumen, el “oralism movement” que busco ayudar a personas sordas a integrarse, pero no tomo en cuenta sus identidades fue ineficiente. Sin embargo, cuando las clases convencionales se estructuraron para ser más inclusivos a estudiantes sordos, estos estudiantes fueron más incluidos y tuvieron la misma cantidad de amistades que sus otros compañeros (Myers et al., 2011). Es decir, que al tomar una postura CLR en cuanto a la educación de niños de la comunidad sorda, ellos pudieron integrarse de forma más efectiva a clases convencionales.

Prácticas sugeridas

Maestros pueden ser más cultural y lingüísticamente sensibles hacia estudiantes con TEA empezando por fomentando un ambiente que anime la expresión de la identidad autista de los estudiantes con TEA. Algunas sugerencias para lograr esto son incluir prácticas que crean un andamiaje para estudiantes con TEA al integrarse a clases convencionales y que ajustan la mentalidad de sus compañeros neurotípicos (Myers et al., 2011). Maestros pueden brindar un andamiaje para prácticas convencionales dentro del aula y a otros espacios convencionales (Myers et al., 2011). Para estas sugerencias propongo varias de las mismas técnicas CLR utilizadas para estudiantes de trasfondos culturales diversos. Una sugerencia sobre la estructura física del aula es modificarla de modo que sea sensible a la hiposensibilidad o hipersensibilidad de algunos estudiantes con TEA (Myers et al., 2011). Maestros pueden ajustar sus salones para ser más inclusivos, por ejemplo, ajustando estímulos que puedan distraer a estudiantes hipersensibles sensorialmente. Similarmente, pueden brindar materiales que puedan brindar sensaciones que estudiantes hiposensibles buscan. Por ejemplo, maestros pueden proveer “fidget cubes”, “fidget spinners”, “wobble cushion”, y demás materiales dentro del aula para ayudar a brindar estas sensaciones a estudiantes hiposensibles y por ende ayudarlos a enfocarse. Al hacer esto el maestro reconoce como el estudiante con TEA percibe sensaciones de diferente forma y busca incluirle.

Continuando, maestros pueden poner el ejemplo de una mentalidad más flexible para animar esta apertura mental hacia la identidad autista en alumnos neurotípicos (Myers et al., 2011). Si los estudiantes neurotípicos son CLR a la identidad autista de sus compañeros con TEA, esto puede reducir los sentimientos de exclusión que algunos estudiantes con TEA tienen. Otra sugerencia es promover el biculturalismo en la clase para empoderar la expresión y exploración de su identidad autista y otras identidades de culturas minoritarias que puedan tener. De esta forma los estudiantes pueden sentirse cómodos, y hasta orgullosos, de su identidad y disminuir sentimientos de baja autoestima.

Análogamente, algunas sugerencias para que los psicólogos escolares pueden ayudar a crear este ambiente académico más cultural y lingüísticamente sensible son informarse y compartir prácticas basadas en el “Applied Behavior Analysis” (ABA), análisis aplicado de comportamiento y sugerir prácticas prosociales a maestros (Williams et al., 2005). Psicólogos pueden sugerirles a maestros como se pueden modificar aulas para promover integración social (Williams et al., 2005). Pueden sugerir grupos integrados entre niños con TEA y compañeros neurotípicos. Esto se ha visto reducir los niveles de juego aislado y comportamientos estereotípicos (Williams et al., 2005). También pueden enseñar estrategias como modelación, incitación, y reforzamiento de comportamientos prosociales durante actividades interactivas entre estudiantes con TEA y estudiantes neurotípicos (Williams et al., 2005). Un ejemplo de estructuración de clase que sea más prosocial es el crear grupos mixtos en vez de permitir a los estudiantes a elegir sus propios equipos ya que esto puede conducir a rechazo y exclusión social (Williams et al., 2005). Todas estas estrategias demandan que el psicólogo escolar tenga buena comunicación con maestros y sirvan como una voz de educación sobre el TEA.

Además, otras maneras en que psicólogos escolares pueden ayudar son enseñando técnicas apoyadas por la literatura de psicología. Uno de estos es el enfoque mediado por compañeros que han conducido a niveles aumentados de interacciones e iniciativas en estudiantes con TEA cuando sus compañeros fueron entrenados (Williams et al., 2005). Este entrenamiento conlleva educar a compañeros neurotípicos sobre niños con discapacidades, sobre sus fortalezas y debilidades, y sugerencias de como interactuar con compañeros con TEA (Williams et al., 2005). Esto es similar a lo que se había mencionado previamente sobre ayudar a fomentar una apertura de la mente (“open mind”) de estudiantes neurotípicos hacia la identidad autista de compañeros con TEA. Educando a los estudiantes neurotípicos sobre la identidad autista de sus compañeros ayuda a prevenir la exclusión social. Finalmente, y probablemente el enfoque que más involucre al psicólogo es el de brindar entrenamiento de habilidades sociales (Williams et al., 2005). Este entrenamiento conlleva de enseñar habilidades específicas como las del mantenimiento del contacto visual e iniciación de conversación (Williams et al., 2005). De esta forma el psicólogo puede crear un andamiaje a un niño con TEA para interacciones sociales dentro de espacios convencionales, especialmente las académicas.

Ejemplos de sugerencias aplicadas en las aulas

Hay varias estrategias que maestros pueden implementar para hacer su aula más CLR a estudiantes con TEA. Dos ejemplos de las varias estrategias que se pueden aplicar son la modificación visual del aula y el entrenamiento de estudiantes con TEA y estudiantes neurotípicos en interacciones sociales. Martin y Wilkin (2021) analizaron estudios que llevaron a cabo en Estados Unidos, el Reino Unido, Suiza, y Japón para sugerir cambios específicos que maestros pueden implementar en sus aulas para hacerlos visualmente más apropiados para estudiantes con TEA. Estos cambios ayudarían a los profesores a atender a las necesidades de sus estudiantes con TEA con respecto al procesamiento sensorial visual. Martin y Wilkin (2021) sugieren organizar las sillas de manera que enfrenten al maestro, mantener solamente los visuales relevantes en las paredes, agregar señales visuales al aula, crear áreas distintivas para cada actividad, reducir luminosidad y destello de las ventanas, y crear visuales que sean altamente contrastivos a su fondo, entre otras sugerencias. Por ejemplo, un profesor puede agregar señales visuales en el piso para indicar donde los estudiantes se deben de formar para ir al recreo. Los maestros también pueden agregar en la pared solamente los visuales que sean relevantes, como letras del alfabeto, y de forma que sus patrones y colores sean contrastivos a la pared/fondo. Esto puede disminuir distracciones que de otra forma serían ocasionadas por múltiples sensaciones visuales de imágenes que no son necesariamente relevantes o que tengan muchos patrones/colores.

Siguiente, en su estudio, Banda et al. (2010) sugieren que los maestros también pueden implementar “peer-to-peer training” (entrenamiento entre dos compañeros) para aumentar las habilidades sociales de estudiantes con TEA con otros compañeros neurotípicos. El “peer-to-peer training” en este estudio consistió en entrenar a los participantes con TEA y los participantes neurotípicos a hacer y responder las preguntas de sus compañeros. Para hacer esto el investigador modelaba las preguntas, para que después los estudiantes pudieran hacerlas independientemente. Después el investigador solo proveía una indicación verbal cuando era necesario. Es decir, en vez de decir la pregunta o respuesta que debían decir, el investigador ofrecía una indicación como “Quien puede contestar la pregunta de Alex?”. Los resultados del estudio indicaron que “peer-to-peer training” aumentó la iniciación de interacción social y respuesta social de cada participante. Sin embargo, una limitación de este estudio es que los participantes solo fueron dos estudiantes con TEA y seis estudiantes neurotípicos (tres para cada estudiante con TEA) de alrededor de seis años. Esto limita los resultados porque no revela información sobre estudiantes de otras edades y porque la cantidad de estudiantes fue muy limitada.

Conclusión

En resumen, estudiantes con el trastorno del espectro autista (TEA) tienen una falta de espacios que sean cultural y lingüísticamente sensibles a su identidad autista. Por empezar, niños de grupos minoritarios no están siendo diagnosticados a tan temprana edad como sus compañeros caucásicos. Si no son diagnosticados con TEA, la terapia empieza más tarde, y es más difícil para que padres, maestros, u otros sean cultural y lingüísticamente sensibles a su identidad autista. Unos ejemplos de reestructuración de clases convencionales a ser cultural y lingüísticamente responsivos son aquellas hechas para estudiantes de la comunidad sorda. Estos cambios ayudaron a incluir e integrar a estudiantes sordos a clases convencionales y a la misma vez mantener su identidad de la cultura sorda. Maestros pueden crear clases más CLR a la identidad TEA modelándole a los estudiantes neurotípicos una mentalidad de inclusión y entendimiento, ajustando la clase para ser más sensible a procesamientos sensoriales anormales, y apoyando el biculturalismo. Psicólogos escolares pueden ayudar a crear ambientes escolares más CLR informándose y enseñando a los maestros prácticas basadas en el ABA. Reestructurar clases convencionales para ser cultural y lingüísticamente sensibles a la identidad autista es importante porque ayudaría a estudiantes con TEA a desempeñarse académicamente con mayor éxito. Una clase que tome en cuenta su identidad autista, y como el estudiante percibe el mundo a partir de esta, puede ayudar a su integración en espacios convencionales y a aumentar niveles de autoestima que puede ayudar a prevenir que surjan otros problemas de salud mental.